/ jueves 25 de octubre de 2018

Conocimiento y práctica para la docencia

En discusiones recientes entre colegas docentes y con los estudiantes a los que imparto cátedra, tanto en licenciatura como en maestría, hemos analizado la forma en que el conocimiento y la práctica van unidos en un modelo educativo por competencias, en el que se espera que el estudiante construya el sentido práctico y finalista de lo que está aprendiendo en la escuela.

Por tanto, es obligación del maestro habilitar escenarios y ambientes de aprendizaje en los que el aprendiz pueda construir saberes, individual y colectivamente, para luego poner en práctica, en su propia realidad, el conocimiento aprendido.

Hemos llegado a la conclusión de que esta premisa, “aprender saberes teóricos para ponerlos en práctica”, no es para nada novedosa ni exclusiva de los modelos educativos actuales basados en competencias con enfoque constructivista, pues desde la naciente pedagogía de Juan Luis Vives (1492-1540), para quien la enseñanza habrá de realizarse para que su resultado tenga alguna utilidad, además de hacerse de acuerdo con la naturaleza y la personalidad del alumno; o Juan Amós Comenio (1592-1670), para quien la educación tiene un importante papel en el desarrollo de las personas, y es un proceso para toda la vida, que integra las actividades creativas del ser humano, esta relación ya era una constante en el ámbito educativo.

Por eso, cuando se habla de la práctica educativa de los maestros, se puede decir que esta no es una actividad individual, sino que es realizada conjuntamente, a partir de la interacción contextualizada de tres elementos: un profesor o docente, uno o varios alumnos o discentes y el objeto de conocimiento por enseñar.

Es decir, la enseñanza, que es la actividad fundamental del maestro, deberá estar sustentada en un conocimiento teórico práctico, que incluye los saberes científico-sociales por enseñar y los conocimientos teórico-metodológicos indispensables para concretar el acto de enseñar.

En cuanto al conocimiento práctico de los maestros, más allá del dominio experto de su materia de enseñanza, habrá que referirse a los métodos que más frecuentemente son utilizados para la realización de los procesos de enseñanza-aprendizaje que mayormente están basados en la percepción, es decir: pueden ser orales y escritos, y las técnicas que se derivan de ellos van desde la exposición magistral y el apoyo en libros de texto, hasta la participación individual y las estrategias didácticas, las técnicas instruccionales y dinámicas de grupo.

En este sentido, será importante recalcar que la práctica educativa es siempre de índole social, puesto que la educación supone la existencia de personas activas, quienes conforman una sociedad dinámica; por tanto, la práctica educativa no puede analizarse como un fenómeno aislado sino que siempre va ligada al contexto y al influjo de una sociedad determinada. Asimismo, la práctica educativa no se da antes de que se reflexione a cerca de ella, sino que como una acción consciente y deliberada de los educadores, que va más allá de las mismas aulas y escuelas, pues el trabajo de los maestros tiene un impacto social, muchas veces poco dimensionado.

Ahora bien, cuando se trata de que con la práctica educativa propia de los maestros se generen aprendizajes que desarrollen competencias en los estudiantes, para que apliquen el conocimiento aprendido de manera práctica, sin duda se tiene que pensar en alternativas didácticas y nuevos dispositivos para propiciar dichos aprendizajes.

En este caso, será útil, el empleo de modelos y estrategias de enseñanza que se han ido generalizando en la educación basada en competencias, como es el caso del método de proyectos, del aprendizaje basado en problemas y el análisis de casos, a fin de que los estudiantes puedan orientar su formación escolar hacia el servicio a la comunidad y valorar los resultados del aprendizaje en función de la aplicación práctica del conocimiento aprendido colectivamente en las aulas, bajo la mediación docente.

Adicionalmente, es importante pensar que en el desarrollo del conocimiento que explica el cómo aprende la gente se ha superado la visión psicológica dual, de los paradigmas conductista y cognoscitivista, no sólo con las aportaciones de la sociología y de la antropología cognitiva sino con las nuevas explicaciones de las neurociencias a cerca del funcionamiento fisiológico, fisicoquímico y cognitivo del cerebro humano, que abren muchas puertas para sustentar de modos alternos la práctica educativa.

Así pues, los maestros tenemos que ingresar al conocimiento de lo que son y lo que aportan las ciencias del aprendizaje, consideradas como un campo pluri e interdisciplinario del aprendizaje, que se basa en investigaciones de la psicología, la educación, las ciencias cognitivas, las ciencias computacionales, la informática, la inteligencia artificial, la robótica, la filosofía, la sociología, la antropología, las neurociencias, el constructivismo y otros campos que estudian el aprendizaje y que tiene múltiples implicaciones para los profesores, quienes en su práctica docente han de tener en cuenta que: muchas funciones cerebrales están diferenciadas, asociadas a diferentes partes del cerebro; el cerebro tiene cierta plasticidad que le ayuda a adaptarse a diversas circunstancias fisiológicas o ambientales; algunos problemas de aprendizaje tienen base neurológica; y las emociones, el estrés y la ansiedad interfieren en el aprendizaje; los desafíos, el interés y la curiosidad podrían fomentarlo.

En este sentido, la acción docente en las aulas tendrá que incorporar una concepción práctica del conocimiento, con la idea de rehabilitar el valor de la experiencia humana y de la acción de los sujetos que aprenden en los procesos de conocimiento, incluyendo en la reflexión colectiva, aspectos ligados a la vida afectiva y emocional de los estudiantes, así como, el sentido atribuible a las dimensiones colectivas de la producción, aceptación y circulación del conocimiento, por parte del grupo, en el proceso de adquisición social del conocimiento.

Conocimiento y práctica van íntimamente ligados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pues la interacción permanente de la práctica y la teoría conforma un proceso creativo y dinámico, que expande el conocimiento y transforma la realidad de los sujetos, formador (maestro) y en formación (estudiantes).

Sin embargo, la práctica no debe considerarse una mera y simple aplicación directa del conocimiento teórico, sino un proceso y un escenario complejo, incierto y cambiante, donde se producen interacciones múltiples que vale la pena vivir y a la vez observar, relacionar, contrastar, cuestionar y reformular, al ser espacios y procesos generadores de nuevos conocimientos, en los que maestros y alumnos viven y conviven, crean y recrean, transforman y proyectan el conocimiento y la práctica que construyen juntos, en interacción constante.

En discusiones recientes entre colegas docentes y con los estudiantes a los que imparto cátedra, tanto en licenciatura como en maestría, hemos analizado la forma en que el conocimiento y la práctica van unidos en un modelo educativo por competencias, en el que se espera que el estudiante construya el sentido práctico y finalista de lo que está aprendiendo en la escuela.

Por tanto, es obligación del maestro habilitar escenarios y ambientes de aprendizaje en los que el aprendiz pueda construir saberes, individual y colectivamente, para luego poner en práctica, en su propia realidad, el conocimiento aprendido.

Hemos llegado a la conclusión de que esta premisa, “aprender saberes teóricos para ponerlos en práctica”, no es para nada novedosa ni exclusiva de los modelos educativos actuales basados en competencias con enfoque constructivista, pues desde la naciente pedagogía de Juan Luis Vives (1492-1540), para quien la enseñanza habrá de realizarse para que su resultado tenga alguna utilidad, además de hacerse de acuerdo con la naturaleza y la personalidad del alumno; o Juan Amós Comenio (1592-1670), para quien la educación tiene un importante papel en el desarrollo de las personas, y es un proceso para toda la vida, que integra las actividades creativas del ser humano, esta relación ya era una constante en el ámbito educativo.

Por eso, cuando se habla de la práctica educativa de los maestros, se puede decir que esta no es una actividad individual, sino que es realizada conjuntamente, a partir de la interacción contextualizada de tres elementos: un profesor o docente, uno o varios alumnos o discentes y el objeto de conocimiento por enseñar.

Es decir, la enseñanza, que es la actividad fundamental del maestro, deberá estar sustentada en un conocimiento teórico práctico, que incluye los saberes científico-sociales por enseñar y los conocimientos teórico-metodológicos indispensables para concretar el acto de enseñar.

En cuanto al conocimiento práctico de los maestros, más allá del dominio experto de su materia de enseñanza, habrá que referirse a los métodos que más frecuentemente son utilizados para la realización de los procesos de enseñanza-aprendizaje que mayormente están basados en la percepción, es decir: pueden ser orales y escritos, y las técnicas que se derivan de ellos van desde la exposición magistral y el apoyo en libros de texto, hasta la participación individual y las estrategias didácticas, las técnicas instruccionales y dinámicas de grupo.

En este sentido, será importante recalcar que la práctica educativa es siempre de índole social, puesto que la educación supone la existencia de personas activas, quienes conforman una sociedad dinámica; por tanto, la práctica educativa no puede analizarse como un fenómeno aislado sino que siempre va ligada al contexto y al influjo de una sociedad determinada. Asimismo, la práctica educativa no se da antes de que se reflexione a cerca de ella, sino que como una acción consciente y deliberada de los educadores, que va más allá de las mismas aulas y escuelas, pues el trabajo de los maestros tiene un impacto social, muchas veces poco dimensionado.

Ahora bien, cuando se trata de que con la práctica educativa propia de los maestros se generen aprendizajes que desarrollen competencias en los estudiantes, para que apliquen el conocimiento aprendido de manera práctica, sin duda se tiene que pensar en alternativas didácticas y nuevos dispositivos para propiciar dichos aprendizajes.

En este caso, será útil, el empleo de modelos y estrategias de enseñanza que se han ido generalizando en la educación basada en competencias, como es el caso del método de proyectos, del aprendizaje basado en problemas y el análisis de casos, a fin de que los estudiantes puedan orientar su formación escolar hacia el servicio a la comunidad y valorar los resultados del aprendizaje en función de la aplicación práctica del conocimiento aprendido colectivamente en las aulas, bajo la mediación docente.

Adicionalmente, es importante pensar que en el desarrollo del conocimiento que explica el cómo aprende la gente se ha superado la visión psicológica dual, de los paradigmas conductista y cognoscitivista, no sólo con las aportaciones de la sociología y de la antropología cognitiva sino con las nuevas explicaciones de las neurociencias a cerca del funcionamiento fisiológico, fisicoquímico y cognitivo del cerebro humano, que abren muchas puertas para sustentar de modos alternos la práctica educativa.

Así pues, los maestros tenemos que ingresar al conocimiento de lo que son y lo que aportan las ciencias del aprendizaje, consideradas como un campo pluri e interdisciplinario del aprendizaje, que se basa en investigaciones de la psicología, la educación, las ciencias cognitivas, las ciencias computacionales, la informática, la inteligencia artificial, la robótica, la filosofía, la sociología, la antropología, las neurociencias, el constructivismo y otros campos que estudian el aprendizaje y que tiene múltiples implicaciones para los profesores, quienes en su práctica docente han de tener en cuenta que: muchas funciones cerebrales están diferenciadas, asociadas a diferentes partes del cerebro; el cerebro tiene cierta plasticidad que le ayuda a adaptarse a diversas circunstancias fisiológicas o ambientales; algunos problemas de aprendizaje tienen base neurológica; y las emociones, el estrés y la ansiedad interfieren en el aprendizaje; los desafíos, el interés y la curiosidad podrían fomentarlo.

En este sentido, la acción docente en las aulas tendrá que incorporar una concepción práctica del conocimiento, con la idea de rehabilitar el valor de la experiencia humana y de la acción de los sujetos que aprenden en los procesos de conocimiento, incluyendo en la reflexión colectiva, aspectos ligados a la vida afectiva y emocional de los estudiantes, así como, el sentido atribuible a las dimensiones colectivas de la producción, aceptación y circulación del conocimiento, por parte del grupo, en el proceso de adquisición social del conocimiento.

Conocimiento y práctica van íntimamente ligados en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pues la interacción permanente de la práctica y la teoría conforma un proceso creativo y dinámico, que expande el conocimiento y transforma la realidad de los sujetos, formador (maestro) y en formación (estudiantes).

Sin embargo, la práctica no debe considerarse una mera y simple aplicación directa del conocimiento teórico, sino un proceso y un escenario complejo, incierto y cambiante, donde se producen interacciones múltiples que vale la pena vivir y a la vez observar, relacionar, contrastar, cuestionar y reformular, al ser espacios y procesos generadores de nuevos conocimientos, en los que maestros y alumnos viven y conviven, crean y recrean, transforman y proyectan el conocimiento y la práctica que construyen juntos, en interacción constante.